20世纪在人类思想史上的一大成就是在原先"以实体为中心"的思维方式之外开始有意识进行"以关系为中心"的思考。实际上，这就是进行课程整合的另一种重要思路。
以中学里许多分立学科来说，它们涉及的虽然是不同的物质运动过程，但抽出运动的载体，有关"过程"与"关系"本身具有一定的规律，与它们使用何种载体无关。例如"振荡"现象是许多学科研究的对象：机械振荡、电振荡、化学振荡、生命节律、一年生生物的"大年"与"小年"、社会与经济的振荡等，它们每一个都可以作为另一个的模型，它们在数学上都可以用一个二阶微分方程或差分方程来模拟。又如，"反馈"是存在于许多领域的现象，都可以用一个流程图来描绘，并建立定量分析。在上述两例中，我们并不关心是什么在振荡，反馈的是何种物质、能量或信息，我们关心的是行为模式和系统运动的规律。这使得学科之间可以互相借鉴，从而得到丰富的收获。上述尝试在普教领域不曾见到提及，我们要做的是引进横断学科，这是一门值得重视的课程。
以关系为中心的课程整合凭借的独特的理论背景，就是20世纪中叶发展起来的系统科学。这也是我们的课程设计的理论背景。让系统科学进入高中课程，是作者在20年前就开始的构想，是今后我们将贯彻始终的奋斗目标。
其实，用"跨学科课程"来命名我们的研究所，其外延失之过大。申报时之所以没有更准确地命名为"系统课程研究所"或"事理课程研究所"，是考虑到在教育界这种课程概念相当另类，人们难以接受。
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对不起,由于打字后没有认真复读,对回帖的回应《大年与小年》中提到那位荷兰学者Verhulst时，漏拼了一个l。这两天在校对《跨学科课程研究》第8期，可能产生了惯性的麻木（这个词组是我的杜撰）。
首先我感谢潜水员先生留帖指教，这是您的好意。
生活中我们可能常从多年生的果树产量一年多一年少感受到大年与小年，比如今年杨梅结果少了，就是小年，明年结果多了,就是大年。其实如《辞海》所解释的，不管一年生多年生，果蔬鱼鲜都有大年小年的说法，大年就是指丰年，小年就是指果蔬鱼鲜产量少的年头。我为了怕某些非专业读者误读，而且群体生物学中“大年”、“小年”的用法更宽泛，更易引起误会,所以特意在大年与小年的字样外加了引号，以示对习俗的迁就。
既然不论一年生还是多年生生物都有大小年现象，为什么在拙文中特意加上“一年生”的字样加深读者可能的误解呢？因为我想起混沌学者Robert May所举的一个著名例子：在Verhust虫口方程x'=λx(1-x)中取参数λ=3.2时,马铃薯甲虫的每年种群数就呈现0.799，0.513，0.799，0.513，……的大小年周期二变化.
以上作为我对贵帖中“大年”疑问的答复，不知是否解释清楚了.
最后，对贵标题中“大师”的称呼，愧不敢当。这也是根据《辞海》，大师指有巨大成就为人所宗仰的学者或艺术家，显然，我作为一名普通教师，根本不符合其中任何一项条件。
“一年生生物的"大年"与"小年"、”既是一年生，何来大小年？
这个比喻与我的思路有点距离，不知道明天是否会悟到其间的匹配，容我想想。
今天仔细学习刘老师的关系为中心的课程整合。又把课程瞎想为人体系统。在认识人体的头部、躯干、四肢的同时，必须了解循环系统、呼吸系统、消化系统、皮肤、组织等等，才是对人体的了解吧。