淡然一笑

    以往，中学开设的课程都是分立课程，其弊病在于长期实行知识割据，忽视了培养学生综合所学学科知识来解决实际问题的能力。有鉴于此，有识之士觉得有必要着眼于学生的经验，以问题为中心将课程重新组织，从而提出"课程整合"的概念，且付诸实践。国外这方面的文献很多，国内落后于这股潮流大约十年，直到进入21世纪，教育部在全国推广研究性学习，使"以问题为中心"的课程整合找到了一个切入口。

    在这类课程整合中最原始的模式，按H.H.Jacobs (Ed.) (1989)的分类法，叫做平行学科（parallel disciplinary）模式。按这一模式组织课程，原有的学科建制不变，但当学科A的教学主题涉及另一学科B时，可以调整学科B的有关教学内容及进度以配合学科A的需要。例如高中物理中的交流电部分需要正弦曲线的知识，但数学课还没有上到，便请数学教师把这部分内容提前。又如中国近代史学到辛亥革命部分时，可以请语文课教鲁迅的小说《药》予以配合。显然，这种模式的整合度较低。

     后来S.M.Drake（1993）在Jacobs的基础上把课程整合归纳成三种主要模式：多学科（multidisciplinary）模式、科际整合（interdisciplinary）模式及跨学科（transdisciplinary）模式。Jacobs所称的上述平行学科模式被归入多学科模式内。

    多学科模式的着眼点是众多学科可以对同一个实际问题提供专门的知识和经验，因此某一教学主题的研习需要不同的学科合作。在教学中，各学科原有的组织可以保持不变。

    科际整合模式要求跨越学科界限，以培养共通能力为课程目标，所谓"共通能力"系指对于终身学习不可或缺的那些能力，如数学与逻辑推理的能力、空间想像力、批判性思考能力、提出问题和解决问题的能力、与人沟通能力（包括传意能力、驾驭语言文字的能力）、协作能力、研习能力、创造力，等等。上海二期课改强调的是下面六大共通能力：

     ① 阅读与交流表达的能力；

     ② 科学探究能力；

     ③ 运用信息技术的能力；

     ④ 解决实际问题的能力；

     ⑤ 团队合作能力与组织能力；

     ⑥ 自我管理与规划能力。

     但必须注意：如果这些能力的培养还是各学科教学各自为政，没有明确的科际整合措施，也不符合课程整合的理念。科际整合模式比多学科模式要求各科教师更密切的协作。由此发展起来的"通识教育"已成为一股汹涌的国际教育新潮流。

       Drake心目中的跨学科模式是指完全超越学科界限，以实际生活中的主题来组织课程（real life approach），学生从中习得各种各样的知识、经验、技能。也有人把这种模式叫做超学科模式 [supradisciplinary, 见Brade (1995)]。

    与传统的分立课程设置相比，"以问题为中心"进行课程整合是一大进步，但不能仅限于此。按现有的这类整合模式，原先的分立学科被看做一个个工具箱，解决有关问题需要用到什么知识与方法就到有关的箱子里取。而这些分立学科都是"以实体为中心"的研究，例如物理学、化学、生物学研究的对象在物质进化的阶梯上层次分明，互不侵犯：你想了解弹簧的性质，那属于物理学的范围；你想了解卤素的性质，就得找化学；你想了解水母，就得找生物学；等等。

     "以问题为中心"进行课程整合时，解决问题的效果固然会比"以学科为中心"更好，但前者在方法论上仍然是一种"以实体为中心"的思维，不幸，它不是现代的思维方式。